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幼兒園教師在職教育場域:復雜性與挑戰


自從學校系統形成以后,學校日益成為教育體制和教師之間的中介,而教師成為學校和教育對象之間的中介。布迪厄認為,在高度分化的社會里,社會世界是由大量具有相對自主性的小世界構成的,這些小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間,構成社會的不同“場域”。“場域”是一個關系性概念,“從分析的角度來看,一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡”。


幼兒園、教師及其他教師在職教育行動主體因教師教育形成聯絡關系,共享空間和時間,構成了幼兒園教師在職教育場域。幼兒園教師在職教育形式的多樣性和組織關系的交互性,凸顯了在職教育場域的復雜性,對幼兒園教師的在職教育形成了挑戰。


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         廣義的幼兒園教師在職教育,將培訓、教研活動、課題研究和工會活動等能促進教師發展的活動均納入幼兒園教師在職教育范疇。本文據此試析幼兒園教師在職教育場域。


1.培訓

   培訓是教師在職教育的主要途徑之一。自2011年起,教育部辦公廳連續七年印發關于做好中小學、幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的文件,旨在“進一步增強教師培訓實效,提升教師素質能力”。


“國培計劃”將教師在職教育上升到國家層面,推動著各省區市更加規范、有效地開展教師培訓工作。例如,浙江省教育廳印發《中小學教師專業發展培訓學分制管理辦法(試行)》,明確規定“中小學(含幼兒園)教師專業發展培訓每5年為一個周期,周期內累計取得的培訓學分不得少于360學分”。


“國家級培訓”“省/市級培訓”“區/縣級培訓”“校(園)本研修”,是由不同教師教育組織主體承擔的,面向不同的參與對象。培訓內容一般包括師德、專業知識、專業能力等內容,培訓師資主要由教研員、教師進修院校教師、優秀幼兒園一線教師、高校教師等組成,培訓形式以線上培訓、線下講座和觀摩研討為主。


在這些“自上而下”的培訓中,培訓者往往握有話語主導權,決定著培訓的走向,學員的即時反饋會在一定程度上影響培訓者,繼而影響培訓的進程。例如,學員因對培訓內容不感興趣而交頭接耳,有經驗的培訓者發現后會及時調整培訓內容或形式。由于場域中位階的不同和人數的不對等,培訓者往往很難和學員進行小范圍、深入的互動交流。


當前,國家鼓勵第三方機構提供專業的教師培訓服務。幼兒園可以根據自身師資水平和需要,委托第三方培訓機構開展有針對性的培訓,如現代企業管理理論培訓、中華優秀傳統文化培訓等,以拓展幼兒園教師的視野,滿足不同幼兒園教師的個性化需求。


我干了嫂子和老师在這類培訓中,幼兒園處于較主動地位,對培訓內容擁有選擇權。不過,由于不同教師的需求不同,這類培訓也還是按少數服從多數原則選擇的,不可能完全做到因人而異。


2.教研活動

中國大陸的教研制度是借鑒蘇聯經驗形成的。新中國成立后,針對傳統教學中隨意性較大的問題,我們“以俄為師”,逐步建立了從行政機構內部的教研室到學校中的教研組的教學研究組織系統。


作為教育行政命令上傳下達的實體機構,教研室負責指導和引領本地區所有學校(尤其是公立學校)的教育業務活動。教研員扮演著國家課程、教學計劃與學校具體課程實踐之間的中介角色,是監控學校課程實施的業務管理主體。


我干了嫂子和老师一般而言,教研員是從一線教師中選拔出來的佼佼者。作為教育實踐的優秀代表,教研員可以從自己已有的教育經驗和教育思想體系出發,整合最新的課程改革信息和最先進的教育理論,將其傳遞給一線教師。


我干了嫂子和老师作為先進理論的代表,作為官方代表,教研員在教研活動這一場域中處于權力關系的上層,幼兒園對教研員的指導更多地表現為認同和接受。然而,如果教研員對幼兒園情況不熟悉,或者教研員自身專業素養不強,就可能與幼兒園之間產生關于教育實踐的不同看法。


我干了嫂子和老师作為教研系統的最基層組織,幼兒園教研組主要負責組織開展園內教研活動。教師的工作具有高度獨立性,洛爾蒂將之稱為“蛋箱”結構。教師之間的交集一般很少,只有在特定的時間才能離開自己的活動室空間,和其他教師的場域產生交叉。


我干了嫂子和老师定期開展園內教研活動,可以為教師提供交流的時間和空間,通過團體研討的方式解決教師在日常教育中遇到的問題。園內教研活動一般由幼兒園業務骨干負責。由于場域內所處位階不同,擁有的教育經驗不同,園內教研活動也容易出現骨干、資深教師掌握主導話語權,新教師保持沉默的現象。


3.課題研究


20世紀70年代,英國課程專家斯滕豪斯提出了“教師作為研究者”的概念。


教師應該研究什么呢?


斯滕豪斯認為,“教師要反思、研究自己的課堂計劃,改進、發展課程”。幼兒園的研究課題一般源于教師在教育實踐中碰到的問題,開展課題研究的目的是提高教師的專業能力,改進教育實踐。在此過程中,教師具有實踐者與研究者的雙重身份。


目前,幼兒園課題研究的評估方式與高校課題研究評估方式比較類似,更關注研究問題的深度和原創性,強調要采用科學嚴謹的研究方式。實際上,幼兒園課題研究應更關注教師教育實踐中遇到的具體問題,研究方式也應當更加靈活。對高校課題研究風格的盲目追隨,使得幼兒園教師“既相信自己的研究確實改善了自己的教學,同時又懷疑研究的科學性和理論性”。


4.工會活動


我干了嫂子和老师幼兒園工會活動一般以教職工聚會的形式組織開展,以體現組織的關懷。荷蘭學者卡沙根提出了教師專業發展的“洋蔥模型”,即注重教師內在核心品質(教育信念、專業認同與職業使命)的形成。專業認同是教師對“我是誰”“我想成為什么樣的教師”“我如何看待自己的教師角色”的認知,其核心是教師的“自我概念”。


除了對自身特點、興趣和成長史的了解,教師在環境中獲取的認同同樣會影響教師的“自我概念”。認同是一種具有動態變化性的關系現象。工會活動帶來的歸屬感,有助于教師形成專業認同。


根據布迪厄的場域理論,教育場域乃生產、傳播、傳承文化資本之所。在教育場域里,為了占有更多的文化資本,掌握更大的文化權力,占據更高的場域位階,不同競爭主體總是處于持續的爭奪和較量中。與此同時,場域內不同行動主體為了實現自身利益的最大化,且迫于種種壓力,又不得不適時收斂和相互妥協,呈現出和諧、融洽之狀。


如上所述,幼兒園教師在職教育形式的多樣性和組織關系的交叉性造成了在職教育場域的復雜性,具有一定的張力,場域內不同主體依據所占有的話語權和資源的不同而處于不同的位階,而已有位階又會在不同的場合和事件的拉扯中不斷變化,從而對幼兒園教師的在職教育形成挑戰。

幼兒園工會活動一般以教職工聚會的形式組織開展,以體現組織的關懷。荷蘭學者卡沙根提出了教師專業發展的“洋蔥模型”,即注重教師內在核心品質(教育信念、專業認同與職業使命)的形成。專業認同是教師對“我是誰”“我想成為什么樣的教師”“我如何看待自己的教師角色”的認知,其核心是教師的“自我概念”。


除了對自身特點、興趣和成長史的了解,教師在環境中獲取的認同同樣會影響教師的“自我概念”。認同是一種具有動態變化性的關系現象。工會活動帶來的歸屬感,有助于教師形成專業認同。


根據布迪厄的場域理論,教育場域乃生產、傳播、傳承文化資本之所。在教育場域里,為了占有更多的文化資本,掌握更大的文化權力,占據更高的場域位階,不同競爭主體總是處于持續的爭奪和較量中。與此同時,場域內不同行動主體為了實現自身利益的最大化,且迫于種種壓力,又不得不適時收斂和相互妥協,呈現出和諧、融洽之狀。


如上所述,幼兒園教師在職教育形式的多樣性和組織關系的交叉性造成了在職教育場域的復雜性,具有一定的張力,場域內不同主體依據所占有的話語權和資源的不同而處于不同的位階,而已有位階又會在不同的場合和事件的拉扯中不斷變化,從而對幼兒園教師的在職教育形成挑戰。


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1.對教師教育的理解:從教師培訓轉向教師學習


教與學是教學的一體兩面,教的人同樣也是學習者。然而,在日常工作中,教師幾乎不會被認為是學習者。從成為教師的那天起,教師就被認定是教育者,而被忽視了作為學習者的需求。《學會生存》提出,“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育”。在當今信息技術高速發達的時代,持續不斷地學習不僅是教師需要重新樹立的觀念,更是每個個體一生的責任。


情境學習理論將教師學習描述為一種成員之間互動、改變自我的過程,“外來專家不是話語的控制者,教師更應該把經驗和對教育的理解介紹給專家,雙方形成對教育的共同理解”。


我干了嫂子和老师哲學視角下的教師學習研究認為,“教師學習就是一個審視和反思知識的過程,它們存在于良好的教學實踐中”。人類學和社會學視角的教師學習研究,關注文化在教師學習和學校教育中的作用,認為環境和文化同樣是教師審視不同價值觀和學習表達不同觀點的影響因素。


我干了嫂子和老师教師培訓隱喻著將教師視為現行教育標準和規則的盲目追隨者,而非專業的、充滿獨立思考能力的教育工作者。教師學習隱喻著將教學看作是一項復雜的、專業的、需要高智力的工作,將學會教學看作是一個持續的過程,將教師視為學習者。


從教師培訓轉為教師學習,強調的是教師吸取知識的主動性,強調教師要在學習中建構自身所需要的知識和能力,強調教師的知識是個人的,教育風格是個性化的,強調作為專業人士的教師的可持續發展。從教師培訓轉向教師學習,不變的是要提升教育質量,促進兒童發展,不變的是通過在職教育促進教師專業發展;變化的是對教育過程的認識,是對教師教育理解的不斷深化。


2.教師教育方式:從自上而下傳遞轉向共同體建構


隨著從教師培訓向教師學習的轉向,研究者逐漸改變了看待教師教育的方式,教師教育研究開始強調教師自發的、自下而上的學習共同體建構,以及共同體建構帶來的同行之間的相互依存性。


“教師共同體可以被定義為一組在一個學校從事共同工作的人,對教學、學生和學校教育持有一定程度的相似的價值觀、規范和取向,通過建立相互依存的結構開展協作性工作。”共同體提供時間和空間接近的場域,扮演相似教育角色的教師在此相遇,將獨立奮戰時遇到的困惑和問題與同伴交流討論,在尋求彼此精神支持的同時探尋解決的方案。共享價值觀、和諧的同儕關系、教師合作以及去行政化、等級化,是一個群體被當作教師共同體的核心標準。



情境學習理論主張,在共同體中,領導力不是由某個個人掌控的,而是由參與共同體建構的成員共享的,實現了領導力去中心化。在教師教育中,教師通過共同體建構,共同面對和共同解決教學、學習中遇到的問題,并采取主動的、反思性的、旨在促進教師成長的協作性學習方式,與其他教師共享實踐知識,形成教育實踐智慧,從而促進師資隊伍整體水平提升。


教師共同體強調教師的自發性、主動性和群眾性屬性。教師共同體的建構是基于面對同樣教育實踐困惑的教師群體的。這些教師希望通過共同體的研討解決他們面對的相似問題,而非等待別人的幫助。

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